En cada curso de prácticas restaurativas que facilito, desde hace varios años, en diferentes países y para diversos grupos de profesionales, entre los cuales una mayoría son docentes, suelo iniciar la clase en círculo con la presentación de cada participante ante el grupo. Seguidamente, hago las mismas preguntas: ¿Qué los motivó a querer ser docentes? ¿Por qué docente y no ingeniero/a o doctor/a?; ¿A cuántos y cuantas docentes recuerdan que les hayan marcado o les hayan influido positivamente en su vida mientras eran estudiantes?; y ¿Qué tenían de especial y en común estos docentes?
En cuanto a la primera pregunta, ¿Qué los motivó a querer ser docente?, las respuestas se pueden resumir de esta manera:
La posibilidad de ser creativo e influir positivamente en los estudiantes – ser un profesional útil para el desarrollo de la vida futura del estudiantado – el reto para incentivar curiosidad y ganas de aprender en los estudiantes – estar vinculado en un ámbito en el cual las relaciones interpersonales son predominantes – motivar a los estudiantes a creer en sus posibilidades – contribuir a que sean creativos, independientes y empoderados.
En cuanto a la segunda y tercera pregunta, tengo que admitir que son pocas las personas participantes que recuerdan docentes con mucha admiración, emoción y cariño por su pasión de enseñar y su forma de relacionarse con el estudiantado. En realidad, hay más docentes en el olvido que docentes en la memoria. Y en la memoria, hay unos cuantos que hasta hoy día los extrañamos mucho y otros que seguimos y seguiremos apartándolos.
Respecto a lo que hay en común entre estos docentes recordados con afecto, se mencionan múltiples razones como, por ejemplo, el tipo de relaciones que supieron construir y mantener con sus estudiantes, su manera de conectarse con el alumnado, su formar de impartir sus cursos, estimulando la curiosidad, el interés y la reflexión, ligando la teoría con la práctica y valorando los conocimientos y experiencias propios de sus estudiantes. Otros motivos son el trato justo y respetuoso que estos docentes supieron desarrollar tanto a nivel individual como grupal, o por su arte en desarrollar la cohesión y confianza entre todo el estudiantado. Son también aquellos o aquellas docentes que supieron hacer uso del humor en momentos especiales para crear un ambiente amigable, pero a la vez sabiendo gestionar con mucha habilidad la disciplina en su clase y hacerse respetar, sin necesidad de recurrir a la imposición permanente o a tener que actuar con abusos y maltratos, sino dialogando con respeto. Son docentes que supieron transmitir admirablemente valores y principios a sus alumnos y alumnas, mostrando ser un ejemplo a seguir. Es evidente que, por todo ello, hasta hoy, recordamos a estos y a estas docentes con cariño y para siempre.
Por otro lado, hay docentes que a penas recordamos o que hemos olvidado por completo por diversos motivos. Uno de ellos es, quizá, por no haber sabido como relacionarse y conectarse con sus estudiantes, o por su forma de enseñar o, tal vez, por su manejo de la disciplina en la clase, o simplemente por estar colmados de problemas personales. Puede haber muchísimas razones.
Lamentablemente, no podemos evitar recordar a unos cuantos profesores con desagrado por sus actitudes muy severas, sus miradas duras y su ausencia de soporte y motivación. Se me pasa por la mente algunos de ellos durante mi época estudiantil. Unos pocos se sentían orgullosos de crear temor y ansia en la clase y con algunos de sus propios colegas; pareciera que quisieron construir bajo una autoridad absoluta, una distancia entre ellos y nosotros estudiantes, transmitiéndonos el mensaje de que la única autoridad y poseedores del conocimiento eran ellos y nadie más. Es posible también que esto se deba al modo en qué fueron instruidos como maestros o educados por sus padres en aquella época, aunque pienso que en la actualidad quedan algunos maestros convencidos que este estilo sigue siendo aun el único eficaz. Recuerdo también a aquellos docentes cuyo trabajo principal era instruirnos rudamente alguna materia en vez de enseñárnosla con pasión, educándonos al mismo tiempo a ser curiosos y preguntones. Es evidente que nuestro salón de clase era muy ordenado, y en general, éramos estudiantes obedientes, pero, por supuesto, cuando estábamos frente a la autoridad. Hacíamos las cosas más por temor al castigo que por un sentido consciente de responsabilidad. Los años han pasado y la formación de los maestros ha cambiado mucho, así como los estudiantes ya no son los mismos de ayer; tienen fácil acceso a mucha información, conocen sus derechos, son más independientes, y atrevidos, y pueden hacerles la vida muy difícil a algunos docentes que siguen pensado que hay que ser muy autoritario para “dominar” su clase.
Crecí y estudié en Bélgica, y durante esta época, recuerdo también con emoción a dos personas en particular que influenciaron indudablemente el transcurso de mi vida. Víctor, primo de mi madre, fue un educador social nato que trabajó varios años con poblaciones vulnerables en Latinoamérica y África. Siempre he considerado a Víctor como un docente que, aunque informal, me enseñó tantas cosas durante su paso por Bélgica. Sus relatos eran simplemente una mezcla de enseñanzas sobre historia, geografía, cultura, dicho de manera breve “sobre la vida”. Cómo me apasionaba escuchar sus vivencias procedentes de países tan lejanos como Etiopia, Chile, Marruecos y finalmente Ecuador dónde falleció en un accidente aéreo. Su manera tan curiosa de narrar me empujaba a indagar sobre los países donde estuvo trabajando. Es entonces cuando decidí que algún día iba a trabajar en Latinoamérica y África, y logré hacerlo.
Albert fue mi profesor formal, enseñaba educación cívica en segundaria. De ninguna manera, sus estudiantes habríamos faltado a su clase, ni estando enfermos. Albert nos enseñaba su materia a través de historias apasionantes que cautivaban a toda la clase. Hoy compararía sus clases como una buena serie de netflix con episodios sorprendentes y extraordinarios, dejándonos una sensación de placer y de satisfacción por el montaje de la trama.
Recuerdo que Albert nos incitaba a hacerle preguntas, respondiéndonos muchas veces con preguntas, como lo hacía Sócrates, para empujarnos a reflexionar y contestar nosotros mismos a nuestras propias preguntas. Sus preguntas solían ser abiertas: ¿Cuál es su opinión acerca de …?, ¿qué hubieran hecho ustedes en mi lugar…?,¿qué les hace pensar de esta manera…?, ¿cuáles son sus argumentos para convencerme de que lo que me dicen es correcto?, etc. Con sus preguntas, Albert nos motivaba a participar, creando la oportunidad de tener voz y compartirla entre todos. Albert contribuyó a empoderar a sus alumnos, hasta transformar algunos en grandes líderes.
A los dieciséis años ya había decidido cuál iba a ser mi futuro; Víctor y Albert eran en gran parte responsables de esta decisión. Después de estudiar enfermería y especializarme en medicina tropical con la intención de trabajar fuera de mi país, entre 1982 y 1986, trabajé en hospitales rurales en Argentina y Haití. Y desde aquella fecha hasta hoy, en países como Sudán, Colombia, Perú, Guatemala, Burkina Faso, Bolivia y Camerún entre otros… En todos estos lugares, me relacioné con diversas poblaciones: indígenas, refugiados y desplazados, habitantes de barrios urbano-marginales, nómadas, personas privadas de su libertad, miembros de pandillas, adolescentes en conflicto con la ley penal y estudiantes. He tenido también el privilegio de trabajar con una serie de profesionales de diferentes áreas, principalmente de justicia, salud y educación.
En medio de estos trabajos hice una pausa para reflexionar, estudiando ciencias políticas, y unos años más tarde la ciencia de las prácticas restaurativas. En el transcurso de todos estos años acumulé una larga lista de vivencias, experiencias y prácticas, así como una suma incalculable de relaciones interpersonales fascinantes e inolvidables. También he tenido mi dosis de errores y he aprendido de ellos. Una de mis experiencias más importante ha sido sin duda la puesta en marcha de un proyecto piloto de justicia juvenil restaurativa en Perú, entre 2003 y 2010. Un proyecto totalmente novedoso para el país que pudo demostrar los beneficios y ventajas del enfoque restaurativo en el ámbito penal juvenil para la sociedad y todas las personas involucradas en un conflicto, a saber, los responsables de hechos violentos, las personas directa e indirectamente afectadas por estos (familia, amigos) y la comunidad en general. A través de ese proyecto piloto, pudimos evidenciar que la justicia restaurativa ofrece a las víctimas un rol protagónico en el proceso, permitiéndoles expresar sus sentimientos y necesidades para que éstas sean comprendidas y atendidas por los responsables. Respecto a las personas que cometieron los hechos, el proceso restaurativo les da la oportunidad de contar su historia y sobre todo escuchar la de las personas afectadas, pudiendo descubrir y comprender de qué manera sus actos han afectado a unas y a otras, además de darles la oportunidad de poder responsabilizarse por ellos, reparando los daños ocasionados y, dentro de lo posible, restaurando las relaciones rotas. En el 2010, de ser un proyecto piloto pasó a ser un programa de política pública, y es a partir de ese año que me he dedicado exclusivamente hasta hoy a facilitar cursos de formación en prácticas restaurativas para profesionales de distintos ámbitos (judicial, educativo, comunitario y laboral), así como a acompañar proyectos y programas con enfoque restaurativo y, por supuesto, cada vez que me es posible, sigo facilitando procesos restaurativos como son los círculos y reuniones restaurativas (restorative conferencing), principalmente en el ámbito educativo.
Me es difícil referirme al enfoque restaurativo sin antes mencionar los orígenes de este concepto. Las raíces de la justicia restaurativa no están claramente definidas, pero existe un cierto consenso entre diversos autores en reconocer a la justicia restaurativa desde hace varios siglos en las prácticas ancestrales empleadas en diversas culturas en todo el mundo, especialmente indígenas (Zehr, 2002; Marshall, 1999; McCold, 2013)[1].
A partir de la década de los setenta, la justicia restaurativa se formalizó por primera vez a través de una mediación o reconciliación entre víctimas y agresores. Desde esa experiencia positiva, muchas más siguieron con exitosos resultados restaurativos. Con el tiempo, las intervenciones empezaron a incluir a las familias y los amigos tanto de las víctimas como de los agresores en la participación de los procesos restaurativos, como las reuniones y círculos. La justicia restaurativa moderna se ha constituido en un movimiento social, siendo más una filosofía que un modelo en sí. En la región latinoamericana, se ha venido practicando paulatinamente desde el principio del siglo XXI, primero en el sistema de justicia penal juvenil y luego en el sistema educativo.
La justicia restaurativa ha sido definida de múltiples maneras, entre todas ellas, destaco las dos siguientes:
Tony Marshall (1999) definió la justicia restaurativa como «un proceso a través del cual las partes o personas que se han visto involucradas y/o que poseen un interés en un delito en particular, resuelven de manera colectiva la forma de lidiar con las consecuencias inmediatas de este y sus repercusiones para el futuro».
Howard Zehr (2002), considerado como uno de los pioneros del concepto «moderno» de justicia restaurativa, adaptó la definición de Tony Marshall, llegando a la definición siguiente: «un proceso dirigido a involucrar, dentro de lo posible, a quienes tengan un interés en una ofensa particular, e identificar y atender colectivamente los daños, necesidades y obligaciones derivados de dicha ofensa, con el propósito de sanar y enmendar los daños de la mejor manera posible».
En 1997, Van Ness y Strong describieron explícitamente los valores centrales de la justicia restaurativa, tales y como, el encuentro (1) que consiste en el careo personal y directo entre la víctima, el autor y otras personas que puedan servir de apoyo a las partes; la reparación (2), la cual puede consistir en restitución o devolución del bien, pago monetario, o trabajo en beneficio de la víctima o de la comunidad; la participación (3) voluntaria que consiste en ofrecer a las partes la oportunidad para involucrarse de manera directa y completa en todas las etapas de encuentro, reparación y reintegración y finalmente la reintegración (4), es decir la reinserción en la comunidad tanto de la víctima como del victimario. La justicia restaurativa consiste en dar respuestas al crimen y a otros actos violentos, después de que estos han ocurrido. La justicia restaurativa tiene claramente un enfoque reactivo.
Según el Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas (IIRP), las prácticas restaurativas tienen sus raíces en la justicia restaurativa, las cuales tienen un triple enfoque: proactivo, preventivo y reactivo y se define como: «Una ciencia social que integra los desarrollos de una variedad de disciplinas y campos —incluyendo educación, psicología, trabajo social, criminología, sociología, organización de desarrollo y liderazgo— con el fin de construir comunidades sanas, aumentar capital social, disminuir la criminalidad y el comportamiento antisocial, reparar el daño y restaurar las relaciones»[2]. Una de la definiciones que en mi opinión mejor describe la práctica restaurativa es la de Mark Vander Vennen (2016), psiquiatra canadiense que la define como «una forma de pensar y ser, enfocada en crear espacios seguros para verdaderas conversaciones que profundicen la relación y creen comunidades conectadas y más fuertes.»
En los últimos años me he dedicado mayormente a promover las prácticas restaurativas en el ámbito educativo de algunos países de la región latinoamericana. Aunque el enfoque restaurativo en la gran mayoría de los ministerios de educación de esta región no se ha convertido aun en una política pública reglamentada, no podemos negar que cada vez más crece el interés en formar al equipo docente y directivo respecto a estas prácticas. Es importante señalar que las iniciativas en formar al personal educativo en esta ciencia emergente surgen principalmente del interés particular de algunos directivos y docentes que quieren desarrollar un verdadero sentido de convivencia en sus aulas y centros educativos.
En este sentido, estas prácticas ofrecen una concreción teórica y práctica con la finalidad de facilitar herramientas y metodologías proactivas y reactivas a las personas que integran la comunidad educativa, el personal docente y administrativo, y sobre todo el estudiantado. Algunas prácticas son formales y otras informales. Las informales son prácticas que se usan de manera espontánea y que pueden ser dirigidas a una sola persona o grupo de personas, mientras que las prácticas formales son más estructuradas, necesitan de una planificación, preparación, toman más tiempo y comprometen a más personas.
Las prácticas informales son la escucha, las declaraciones afectivas, las preguntas restaurativas, y la pequeña reunión restaurativa espontanea, mientras que las prácticas formales son los círculos y las reuniones restaurativos. En los procesos de formación, las prácticas restaurativas son abordadas tanto de forma teórica como práctica, a través de ejercicio, trabajos de grupo, juegos de roles, etc. basándose en las vivencias de los mismos participantes.
Transformar un centro educativo, que enfrenta comúnmente serios problemas y conflictos entre sus actores, en un centro educativo con cultura restaurativa no se logra en un día, ni de un mes para otro, sin embargo, pueden conseguirse grandes cambios a lo largo de un año académico al aplicar paulatina y regularmente las diversas prácticas restaurativas. Se trata de un proceso que permite obtener resultados positivos sorprendentes.
Belinda Hopkins (2016, p.56-58), reconocida experta en prácticas restaurativas en el ámbito educativo señala que la mejora de los centros educativos consiste, en gran medida, en el desarrollo de sus capacidades para gestionar el cambio por sí mismos basándose en que las personas que enfrentan un problema son las que están en mejores condiciones de encontrar la solución para éste. Hopkins señala que el camino hacia el cambio restaurativo se logra mediante el desarrollo de habilidades de las personas y la puesta en práctica de procesos restaurativos dentro los centros educativos.
Señala la importancia de reconocer que la implementación de una innovación es sólo una parte del proceso de cambio. La marca del éxito se da cuando el cambio se ha institucionalizado y se ha convertido en parte de lo que la gente hace en el día a día: El cambio educativo depende de lo que los profesores y las profesoras hacen y piensan – es tan simple y complejo como eso. (Fullan 1991)
Lo que se espera de un docente restaurativo es que su práctica se base en los cuatro aspectos siguientes:
El primero se refiere a emplear un estilo de autoridad «restaurativo» o «autoritativo», que se caracteriza por un control alto sobre los estudiantes, fijando límites claros y elevadas expectativas, en un entorno de constante respeto, apoyo y acompañamiento. Los docentes que adoptan una autoridad restaurativa hacen las cosas con sus estudiantes, y no en contra, o para o sin ellos. El docente restaurativo suele retar a sus estudiantes pues le importa que sepan asumir su responsabilidad, le preocupa su desarrollo personal, así como el académico, y por ello, se esfuerza para motivarlo, incentivarlo y empoderarlo.
El segundo aspecto de un docente restaurativo se basa en propugnar un trato justo y respetuoso con sus estudiantes, por ello, desarrolla regularmente espacios sanos y seguros de conversación con ellos, escuchando su voz y compartiéndola con el grupo. Un docente restaurativo considera importante y necesario que sus estudiantes participen activamente en todos los temas que les interesan o que les puedan afectar de una manera u otra. Es así como el docente restaurativo suele invitar a sus estudiantes a expresar sus pensamientos y sentimientos, sus ideas y opiniones; sus temores y dificultades; sus intereses y deseos… siendo compartidos entre todos.
Antes de tomar cualquier decisión que podría afectar a sus estudiantes, el docente restaurativo dialoga con ellos y, en base a lo conversado, se toman decisiones de forma explícita, clarificando las normas y expectativas.
El tercer aspecto de un docente restaurativo consiste en basar su práctica en hacer las preguntas correctas a sus estudiantes. Además de la habilidad fundamental de «saber escuchar», el docente restaurativo tiene que «saber preguntar». Tal y cómo lo hacía Sócrates siglos atrás, el docente restaurativo debe saber formular las preguntas correctas a sus estudiantes sobre todo cuando los cuestiona respecto a un comportamiento indebido. En vez de juzgar o criticar la conducta del estudiante, provocando un sentimiento de culpabilidad, el docente restaurativo opta más bien por promover la reflexión sobre las consecuencias de sus actos, animándolos a descubrir por sí mismos quienes han sido afectados y de qué manera, y buscar lo que pueden hacer para reparar los daños y restaurar las relaciones rotas. El docente restaurativo no regaña ni sermonea a sus estudiantes, sino que su confrontación se basa en hacer preguntas que contribuyen a desarrollar consciencia, responsabilidad y empoderamiento. El docente restaurativo cuida mucho de que sus preguntas sean bien formuladas, siendo abiertas, neutrales y claras.
El cuarto aspecto de un docente restaurativo es la importancia de expresar libremente los afectos y sentimientos. Tal y como se mencionó anteriormente, un docente restaurativo crea entornos sanos y seguros donde el estudiantado puede expresarlos libremente y compartirlos con los demás alumnos, generando comprensión y promoviendo empatía.
El docente restaurativo acaba con la idea errónea que expresar sentimientos es sinónimo de debilidad, sino por lo contrario, es una muestra de coraje, de compasión y de querer conectarse con el otro, tal y como lo describe con claridad Brene Brown[3].
Un centro educativo restaurativo es un espacio que considera las relaciones interpersonales como elementos claves e indispensables para la convivencia sana y pacífica. Por ello, su principal objetivo es crear un sentido de comunidad entre todos sus actores, desarrollando, fortaleciendo y manteniendo relaciones sanas, seguras y fuertes, buscando prevenir situaciones tensas, problemáticas y conflictivas, abordándolas oportunamente cuando ocurran, implicando a todos los involucrados para comprender la situación y encontrar juntos la mejor solución a lo sucedido, reparando los daños causados y evitando que vuelva a suceder en el futuro. Todo conflicto es una profunda fuente de aprendizaje.
Los centros educativos con cultura restaurativa han desarrollado relaciones sanas y seguras entre todos sus actores, han promovido comportamientos saludables y responsables, han logrado reducir comportamientos ofensivos y violentos, han prevenido y gestionado tensiones y conflictos, han generado estudiantes empáticos, responsables, empoderados y con liderazgo, y aunque parezca sorprendente, han mejorado también el rendimiento académico del estudiantado.
Jean Schmitz
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Bibliografía
Fullan, M. (1991). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002. Retrieve from: https://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART1.pdf
Hopkins, B. (2016). Implementing a restorative approach to behaviour and relationship management in schools – the narrated experiences of educationalists. Thesis submitted in partial fulfilment of the requirements of the degree of Doctor of Philosophy. Faculty of Economic and Social Sciences Institute of Education. Retrieve in:
http://www.restorativeschoolstoolkit.org/sites/default/files/Belinda%20Hopkins%20Thesis%20minus%20appendices.pdf
Marshall, T. F. (1999). «Restorative Justice: An Overview (Justicia restaurativa: una visión general)». Home Office. Departamento de Investigación y Dirección de Estadísticas. Londres, Reino Unido. Disponible en: http://www.homeoffice.gov.uk/rds/pdfs/occ-resjus.pdf
McCold, P. (2013). «La historia reciente de la justicia restaurativa. Mediación, círculos y conferencias». Delito y Sociedad 35: 9-44.
Vander Vennen, M. (2016). Towards a relational theory of restorative justice. En B. Hopkins, Restorative theory in practice: insights into what works and why (pages: 121-137). London: Jessica Kingsley Publishers.
Van Ness, D., Heetderks–Strong, K. (1997). Restoring Justice. Cincinnati, OH: Anderson Publishing.
Zehr, H. (2002). The Little Book of Restorative Justice. EEUU: Good Books/Intercourse.
[1] Foco Rojo, 18 de septiembre de 2015. «La Justicia Restaurativa: origen, concepto y mecanismos alterativos de solución de conflictos». Disponible en: http://focorojomx.blogspot.com/2015/09/la-justicia-restaurativa-origen.html
[2] «Prácticas restaurativas», en Wikipedia. Disponible en: https://es.wikipedia.org/wiki/Pr%C3%A1cticas_restaurativas
[3] Brene Brown, “Escuchando la vergüenza”: https://www.youtube.com/watch?v=qutNdL1F0B0&t=230s
